編者按 本文試圖分析從歐洲傳統(tǒng)散文敘事向經典成長教育小說轉化過程中的重要情節(jié)（plotting）特征——日常性敘事，我們從中看到，英國洛克式的教育觀與德國古典主義的成長理念使小說的敘事呈現(xiàn)出了不同的時間性。通過對《魯濱遜漂流記》與《威廉·邁斯特的學習時代》兩部作品的日常時間之比較，我們發(fā)現(xiàn)前者主要以認識論的方式建構其情節(jié)時間，而后者則試圖以認識論與存在論相統(tǒng)一的方式來建構日常的時間性。

1“成長教育”中的認識論與存在論

成長教育小說（Bildungsroman）發(fā)端于十八世紀下半葉的德國，它與十九世紀德國的統(tǒng)一進程和民族國家意識的崛起密切相關。不久后，成長教育小說便發(fā)展成為一種極其重要的歐洲小說形式。很多文學史家堅持認為，成長教育小說實際上是成長小說和教育小說兩種形式的合成。所以，中國翻譯界習慣將這種小說形式翻譯成“教育小說”是不夠準確的。

理查德·巴尼（Richard A．Barney）在他的《啟蒙教育小說》中，挑戰(zhàn)了成長教育小說起源于十八世紀德國魏瑪古典主義的說法，他將這一教育傳統(tǒng)追溯到十七世紀洛克的教育理念，以及十八世紀的英國小說傳統(tǒng)中。巴尼認為，在歐洲興起的成長教育小說曾深受洛克思想的影響。[1] 但巴尼這里所說的洛克的影響，其實只是表現(xiàn)在這種小說形式中的教育層面，巴尼的研究也主要集中在英國教育小說的傳統(tǒng)上，即從教育和認識論的角度來分析成長教育小說的起源。因此，我們有必要首先厘清成長教育小說形式中教育和成長兩個方面的涵義。

巴尼援引斯沃爾斯（Martin Swales）對教育和成長這兩個維度所下的定義：教育小說（Erziehungsroman）是狹義的教育性的（pedagogic），這種小說主要涉及接受某些價值觀或學習某些知識的內容；而成長小說（Entwicklungsroman）則以某一中心人物的經驗和變化作為小說的結構核心。[2] 也就是說，教育是技術性的，在文化方面是具體的；而成長在經驗上是豐富的，在哲學層面上是廣泛的。[3] 墨羅蒂（Franco Moretti）在分析歐洲成長教育小說時，也將教育小說定義為一種從教育者角度來觀察的、線性、客觀的教育過程，而成長小說是一個主觀地揭示個性的過程，教育成長小說則成功地將二者整合到了一起。[4] 威廉·狄爾泰對這樣的結合有更精辟的論述，他在1906年出版的《體驗與詩》中，將成長教育小說描繪成一種教育和成長兩個維度相互交融，同時彼此又有不同側重的小說形式：

教育小說（即成長教育小說Bildungsroman——作者注）同所有較早的傳記體小說的區(qū)別在于，教育小說自覺地、富于藝術地表現(xiàn)一個生命過程的普遍人性。它到處都同萊布尼茨所創(chuàng)立的新的發(fā)展心理學有聯(lián)系，也同符合自然地跟隨心靈的內部進程進行教育的思想有聯(lián)系。……歌德的《威廉·邁斯特》比任何其他小說更開朗、更有生活信心地把它說了出來，這部小說以及浪漫主義者的小說之上，有一層永不消逝的生命之樂的光輝。[5]

狄爾泰將成長教育小說的教育維度劃歸到意識和心理的層面上，在這個維度上，每一個階段都向著更高的階段發(fā)展，而且這種線性的進步可以被讀者以教育者的眼光來直觀到，作一種認識對象性的把握。而成長這一維度，則包含著普遍人性，從個體的生命歷程可以把握人類存在的整體意義，獲得一種存在意義上的理解。所以，成長教育小說形式包含了認識論和存在論兩個方面，這兩方面相互作用和相互支撐，共同展現(xiàn)出“永不消逝的生命之樂的光輝”。

2 洛克與英國教育小說

首先我們從教育層面入手，考察一下洛克的教育理念與英國教育成長小說之間的關系，以及這種小說形式的認識論時間的結構。洛克在《人類理解論》和《教育漫話》中，闡明教育是私人范圍的事，盡管它也對公眾事務極為重要。教育的目的是使青年人在各自的職業(yè)上成為有用、能干、有德行的人才。因此對于洛克來說，教育首先是使人成為對社會有用的人，讓他們掌握生存的技能，順利完成社會化過程。另外，教育也為幸福提供了保障，洛克的幸福觀是建立在滿足物質欲望的基礎上的。但他又認為，為了實現(xiàn)幸福的目的，人應當在理性的指導下克制自己的欲望，只有克制和計算才是一切德行和價值的基礎。人通過教育而獲得了德行、智慧、教養(yǎng)和學問等美德，也就完成了學習過程，人就是自由的了。[6]

洛克的自由觀念顯然不同于德國浪漫派的成長與自由的觀念。德國浪漫派的青年個體形象是充滿了幻想和自由理念的，他躊躇滿志地將自己的理想付諸實踐，但卻與現(xiàn)實發(fā)生激烈的沖突，青年的理想幻滅、沉淪或被社會異化了。而洛克強調的教育過程就是要學會與社會妥協(xié)和融合，青年要掌握對社會有用的技能和實踐的能力，成為社會的中堅分子。洛克強調經驗先于理解，沒有社會實踐和各種生活經歷，青年不可能理解知識。因此，在洛克的教育學說中，一個自強的、同時又有文化認同的英國個體青年形象被建構出來。這種經驗主義的教育觀是英國中產階級意識形態(tài)的表現(xiàn)，它強調對鄉(xiāng)紳子女的教育，以便通過教育所形成的網絡影響貴族和下層人民。[7]

洛克的教育觀直接反映到了英國十八世紀的小說中，巴尼考察了十八世紀英國文化的歷史狀況，認為十八世紀初的英國哲學認識論與教育小說之間，很難從形式和體裁上做出任何區(qū)分。洛克在《教育漫談》中的敘事策略，與勞倫斯·斯特恩、笛福的小說敘事之間，很難說哪個更加哲學化或文學化。只是到了十八世紀中期，真實與虛構、羅曼司與歷史之間需要區(qū)分的問題被提出來時，小說的形式才逐漸地被確定下來。[8] 那么，在十八世紀的英國，如何實現(xiàn)了從教育“德行書”式的作品，向寓教于樂的小說形式轉化的呢?巴尼對笛福作品的研究為我們提供了這種轉化的清晰線索。

笛福創(chuàng)作《家教》（1715年）時，在作品的形式和內容上遇到了難以協(xié)調的矛盾。一方面，笛福強調他的作品對讀者的教育意義，希望自己的作品像洛克的《教育漫談》那樣可以啟發(fā)、訓誡讀者，故事的敘述者要像教師一樣給讀者上德行課；另一方面，作品又要有趣和富于娛樂性；這時內容的凝重、嚴肅，與形式的戲劇化和輕浮之間便產生了張力。[9] 但幾年后，在笛福創(chuàng)作《魯濱遜漂流記》（1719年）時，他逐步地解決了形式與內容之間的矛盾。首先，在《魯濱遜漂流記》中，歷史的真實與虛構之間的界限被模糊了。當作品出版時，無論是讀者還是編輯都認為該書完全是根據(jù)漂泊者的真實記錄所作，而且作者本人也堅稱書中所述句句為真。[10] 另外，教育者的居高臨下的強勢被淡化了，笛福用第一人稱創(chuàng)作，同時作者、敘述者、故事中的人物、以及日記中的敘述者之間含混不清；敘述者的評述與人物的自述彼此交叉，難分難解。這些敘事手段，將主人公的崇高地位和居高臨下的訓誡姿態(tài)消解了。笛福對教育作品所做的更加大膽的嘗試是，將嚴肅的、監(jiān)督性教育啟蒙敘事，與清教精神歷程的傳記體結合在一起，并且還引入了洛克的獨立、自主的自由觀念。[11] 清教的精神歷程傳記體敘事，帶有很強的宗教啟示色彩，同時又有很強的戲劇性，日常生活的時時刻刻都被賦予了戲劇化的啟示意義。當然，它與洛克的世俗自由觀和認識論之間還是有很大張力的。笛福在《魯濱遜漂流記》里創(chuàng)造性地化解了這一矛盾，他選擇了一個與世隔絕的孤島作為故事展開的空間，一個被遺棄的漂泊者的歷險作為故事發(fā)展的時間線索，由此，一種全新的文學形式產生了。[12]

3 認識的時間性

經典的清教精神歷程的傳記，如約翰·班揚的《天路歷程》，是一種充滿了戲劇化的神秘傳奇以及宗教啟示的作品。主人公在奔赴“天國城”的艱難旅程中，遭遇了各種神話般的兇險和苦難，并在各個戲劇性的轉機中，接受了上帝的啟示。這樣的作品的情節(jié)往往直自地為基督教義做詮釋和注腳，敘事也缺乏現(xiàn)實感和真實性。故事的敘述過程是以一個個轉機、啟示等階段性的超越來向前推進的；人物的心路歷程也不過是由幾個寓言性的事件或階段——一次次戰(zhàn)勝消沉、懶惰、懷疑和虛偽——組成一個完整的、戲劇性的“成長”過程。這樣，故事發(fā)展的時間性就完全被戲劇性的情節(jié)空間化了，所以它在小說內容和形式上基本上沒有超越古羅馬奧古斯丁的《懺悔錄》這一傳記的模式，我們從中只能看到，一個寓言性的精神旅途對基督教義的生動詮釋，卻沒有讀出一個活生生的人和他的心路成長的本真時間性。

但是笛福在《魯濱遜漂流記》中，卻著力刻畫了人物內心的成長和變化之現(xiàn)實性和真實感。他把清教傳記中的反抗與懲罰、犯罪與墮落、懺悔與救贖等二元式的戲劇沖突，消解為一系列世俗化的、循序漸進的日常生活，從而實現(xiàn)了一種富有現(xiàn)實感的敘事方式?！遏敒I遜漂流記》的整個主題是一個現(xiàn)實中的普通人通過不斷地認識和思考來學習和成長的故事。而且主人公經常困惑、鹵莽，犯各種錯誤，但這些錯誤又不同于傳統(tǒng)傳記中的罪孽深重，必須以懲罰和懺悔才能救贖。相反，他的錯誤往往是產生新的理解和認識的契機。魯濱遜一開始還悔恨自己不該對父母的勸告置若罔聞，但是，一本《圣經》徹底改變了他對自身處境的理解。他感謝上帝的恩典幾次救他于滅頂之災，感謝上蒼讓他到這個孤島來，反省自己的罪過和對上帝的不敬。從這一刻起，魯濱遜在孤島上生活的時時刻刻和點點滴滴都充滿了信仰色彩，然而，這里的宗教色彩已經與經典的清教傳記作品有了很大的不同。在這里，理性可以不斷地矯正錯誤，通過不斷地實驗和調整，魯濱遜總能在錯誤的基礎上獲得有用的新知識，這正是洛克所主張的那種教育理念。[13] 洛克強調學習是一個漫長、漸進和積累的過程。與之相呼應，魯濱遜在島上用了十幾年的時間，來學習文明社會中那些已不需考慮的最基本的生存技能。他學習蓋房子、種麥子、燒陶器、做面包、制雨傘等等事情，每一項工作都要化上他大量的時間，做許多次的實驗才能完成。更令人感到新奇的是，魯濱遜不厭其煩地將所有實驗細節(jié)都記錄在日記上，并在造獨木船失敗后，得出一個非常有科學預見性的結論：“開始做一件事的時候，若是不預先計算一下需要多少代價，若是不預先對自己的力量做一個正確的估計，真是太愚蠢了?！盵14] 魯濱遜在孤島上的整個生活和時間都在科學的觀察之下，在理性的管理和計算之中。所以，故事時間的展開也只能在瑣碎的細節(jié)中進行，情節(jié)的意義只能在人物的思考中尋找。更重要的是，連信仰和上帝也被敘述成了與自然知識一樣，須在理性的認識中去把握的事物。

魯濱遜不像《天路歷程》中的“基督徒”那樣，是得到了天啟而奔向“有光處的小門”，去追尋“永恒的生命”；他對基督教的皈依是一個漸進試驗的過程。起初，每遇到天災人禍，魯濱遜總是臨時抱佛腳地祈禱上帝，但危機過后，他又把上帝忘得一干二凈了。一本偶然發(fā)現(xiàn)的《圣經》確實給了他很大的啟示，但這個啟示只不過是一次性的，在一場大病后，他的信仰又萎縮了。只是在孤島上完全隔絕的生活中，他對《圣經》開始了不間歇地研讀，也對自己的經歷進行了長期的反思。逐漸地，他認識和理解了宗教信仰。笛福對魯濱遜精神歷程的敘述，完全是洛克式的經驗主義認識論的方式。魯濱遜總是從直接感性經驗入手，經過實驗和觀察，再進行邏輯反思，最終抽象上升為固定的理念。[15] 這種經驗主義的認識論方法，自然將宗教話語世俗化了。更值得注意的是，洛克式的啟蒙認識論具有很強的自主性以及對客觀性的要求，它顯然對宗教信仰所要求的服從構成了某種威脅；但是，笛福卻聰明地為故事尋找到了一個與世隔絕的空間，既讓主人公充分地依賴自我的創(chuàng)造性，又使他無法超越大自然對自由的限制。[16] 精神的成長被最大限度地個體化、日?；?，整個故事的敘事被置于一個客觀、理性的觀察者（敘述者）的目光之下，這個觀察者不斷地從幕后走出來，對故事的發(fā)展品頭論足，主人公的生命和意義，又完全被這個世俗的工具理性判斷所規(guī)定，人被從宗教神化的天國里，拉回到塵世中。時間成為連接日?，嵥榍楣?jié)的基本線索，而且也正是以時間為基礎，教育成長小說最終在敘事中將作為個體的主人公建構成為既成長、變化，又前后統(tǒng)一的自我主體。

伊恩·瓦特在《小說的興起》一書中認為，現(xiàn)代小說形式所實現(xiàn)的，是它能成功地表現(xiàn)在時空中某一點上的特殊存在，文學經驗的個性化和鮮活性使普遍的觀念因時空環(huán)境而特殊起來?！遏敒I遜漂流記》正是在一個非常特殊的時空中，展開了小說這一新的敘事形式。瓦特所強調的特殊時空和人物的個性，在小說形式的蓬勃發(fā)展中，往往借敘事中的日常生活細節(jié)所展現(xiàn)。就像在普魯斯特的筆下，馬塞爾杯中的椴花茶的斑斕色彩和“小瑪?shù)氯R娜”點心的滋味，都呈現(xiàn)出主人公風光無限的回憶和生命。日常性的敘述也是德國成長教育小說所實現(xiàn)的重要的形式突破，同時，它與英國的成長教育小說又有很大的不同。

4 魏瑪古典主義的有機成長觀

與瓦特和巴尼等英美小說批評家的觀點有所不同，一些歐陸學者認為維蘭德的《阿伽通的故事》和歌德的《威廉·邁斯特的學習時代》這兩部小說，開啟了歐洲成長教育小說的先河。這一小說形式的主要特征就是主人公通過與外界環(huán)境的遭遇和碰撞，逐漸發(fā)掘出內在的潛能，形成獨特的自我成長形式的敘述。它一反史詩和悲劇的崇高，以及傳奇和浪漫史詩中的偉大英雄形象，德國成長教育小說的主人公首先是一個普通人，而且是一個充滿理想的年輕人，講述的是其成年后成為一個更普通的市民的故事。黑格爾在《美學講演錄》中對成長教育小說有非常精辟的論述，他認為，當世界偶然地轉化為市民社會時，國家機器取代了騎士為自己制定的幻想。因此現(xiàn)代小說中的英雄們變成了普通的個體，帶著他們對愛情、榮譽、野心和改造世界的理想，同現(xiàn)實的秩序和平庸展開搏斗，這種搏斗在現(xiàn)代社會中無非就是一種“見習”（apprenticeship），在這個過程中他獲得真正的生命意義。無論他怎樣與世界沖撞反叛，其結果往往是，他得到了本應屬于他的姑娘和任何一個職位，結了婚，變成了一個同別人一樣的庸人。[17] 在這里，吸引我們分析和思考的，恰恰是成長教育小說在敘事形式上所實現(xiàn)的這種突破，即如何使“普通”和“日常”的講述變得妙趣橫生和意味深長。

十八世紀末的德國出現(xiàn)了前所未有的民族意識的崛起，人們呼喚德國的民族文學，并在文學藝術中表達對德國統(tǒng)一和向現(xiàn)代化邁進的愿望。而在現(xiàn)代化的過程中，德國貴族與新興的資產階級以及下層民眾之間的矛盾難以調和。資產階級所倡導的個人意志又與社會責任之間矛盾重重。在這個時期，德國魏瑪?shù)墓诺渲髁x者歌德、席勒和洪堡等大力提倡“成長教育”（Bildung）的理念。在墨羅蒂看來，這個理念在象征的層面把兩個對立的方面——教育和成長之間的緊張消解了，并將它們統(tǒng)一起來。因為，我們從洛克式的英國教育小說傳統(tǒng)中已經看到，教育小說強調從教育者的角度來規(guī)范和調整被教育者；而傳統(tǒng)的成長傳記小說，更傾向于展示個人的特質和私性，這兩者之間確實存在著巨大的張力。魏瑪古典主義者所面臨的德國現(xiàn)實，也同樣存在著資產階級的個人自由與德國社會統(tǒng)一之間的矛盾。他們主張“成長教育”就是要在現(xiàn)實中統(tǒng)一這對矛盾。所以“教育成長”意味著有機的成長，也就是說，天性給人提供了一個成長的基礎，人進而通過參與周圍世界的實踐而充分發(fā)揮自身的潛能；同時，個人的成長之首要條件是自由，自由才使成長——在現(xiàn)實社會中實現(xiàn)個人意志——成為可能。

魏瑪古典主義者在實踐自己的成長教育理念時，試圖通過貴族中的進步人士與中產階級中的有識之士聯(lián)合起來，顛覆以血統(tǒng)決定地位的封建等級制度。同時，歌德也要在文學中，使德國社會的整體與資產階級的個人之間實現(xiàn)象征性的統(tǒng)一?；蛘撸媚_蒂的話來說，就是“僅僅社會秩序是合法的還不夠，還要使它看起來在象征的意義上合理（symbolic legitimate）?！盵18] 在歌德的《威廉·邁斯特的學習時代》（1796年）中，主人公威廉·邁斯特出身于一個富裕的商人之家，充滿青春的幻想和對戲劇事業(yè)的熱愛。他不滿足于子承父業(yè)，幫助父親經營產業(yè)，卻醉心于戲劇創(chuàng)作。借為父親的生意討賬的機會，沖出小鎮(zhèn)安逸、陳腐的市民生活，遍游德國的湖海山川。在漫游的過程中，邁斯特獲得了對德國的整體認識，切身感到了民族的認同，并且要在戲劇的創(chuàng)作中，挖掘德國民族文學的資源。隨著時間的推移，邁斯特對德國社會的狀況和人民的生活，以及文學藝術的使命，認識得越來越深刻，他有了越來越好的教養(yǎng)和更加豐富的情感，漸漸變成一個穩(wěn)重、優(yōu)雅的紳士。多年不見的老友威爾納發(fā)現(xiàn)，邁斯特“比以前顯得更高大、魁梧，身板筆挺了，氣質更加成熟，舉止也更加優(yōu)雅?！盵19] 時間對于邁斯特來說是向上的、漸進的和有意義的。而在生意上虛度了青春的老好人威爾納，卻被描繪成“似乎不但沒有進步，反而倒退了?！盵20] 頭發(fā)幾乎掉光了，胸脯凹陷，兩肩溜斜，面無血色。[21] 他的時間是萎縮的和虛無的。而更有趣的是迷娘的形象，她沒有祖國，沒有受過任何教育，她從來沒有任何理性的思考，只有敏銳的直感，質樸的情感和肉體的欲望。她似乎在扮演邁斯特的奴仆角色，似乎又是他收養(yǎng)的女兒，完全缺乏主體性。她沒有與邁斯特同步成長，在小說的敘事中，我們甚至沒有發(fā)現(xiàn)她在生理上逐漸成熟，像邁斯特那樣“更高大”，直到死，她始終是個孩子。時間的敘述在迷娘這里完全空間化了，她只在情節(jié)事件里承擔功能性的角色，而時間性卻被目的論色彩濃厚的成長教育小說敘事給抹煞掉了。只有每天都在不斷地學習知識和認識世界的主人公威廉·邁斯特，才被賦予了樂觀、進步的成長的時間性。

但與英國教育小說傳統(tǒng)不同的是，《威廉·邁斯特的學習時代》對教育時間性的敘述并不那么完滿，它并不給成長做一個結論性的結局。在文本中，邁斯特發(fā)奮學習莎士比亞戲劇經典，嘔心瀝血地創(chuàng)作德國民族戲劇，但是到頭來卻一無所成，只是證明了他沒有藝術才能。形成戲劇性對照的是，這時有一個貴族秘密社團“塔樓兄弟會”在暗中幫助和指導著他，并在秘密塔樓里宣布邁斯特成功地完成了“學習時代”（Lehrjahre），給他頒發(fā)了結業(yè)證書，確認他“具備了一個市民的所有的德行”。[22] 然而，歌德的小說并沒有因此像奧斯丁的《傲慢與偏見》那樣，最后有一個圓滿的結局：代表英國中產鄉(xiāng)紳和城市資產階級的伊麗莎白，認識、改變了自己的中產階級的尖刻和偏見；而令她討厭的達西，也去掉了自己貴族的傲慢——通過學習，雙方都修正了自己原來的特性，幸福地結合在一起，避免了一場資產階級的革命。[23] 換句話說，聯(lián)姻為教育和成長的故事劃上了一個圓滿的句號。

在《威廉·邁斯特的學習時代》中，邁斯特與貴族秘密社團的交往是充滿張力的。邁斯特有很強的資產階級自主和自由意識，雖然他靠自己的天分和進取所從事的事業(yè)失敗了，但他對貴族社團的代表雅諾適時地指點迷津，卻頗不以為然，因為雅諾有明顯的控制意圖，讓邁斯特幾次動過遠離這個秘密組織的念頭。特別是在主人公的婚姻上，這個往往是經典成長教育小說大團圓結局的最重要的情節(jié)，歌德的處理頗帶有反諷意味。邁斯特對愛情有強烈的個性追求，充滿浪漫的理想。但是，塔樓兄弟會的貴族們卻任意操縱和安排威廉的愛情。羅塔里奧有意安排他與奧勒莉亞、特蕾薩和娜塔莉亞相識，但他自己又與女孩們關系暖昧。每當邁斯特對一個女友發(fā)生感情，要么是羅塔里奧的操縱，要么是命運安排，都會節(jié)外生枝，讓他受挫，不得不重新結識新的女友。邁斯特感受到強烈的受騙和背叛的屈辱，但是，雅諾或教士（一個淵博的智者）又總能非常理性地說服威廉學會放棄并重新開始。最終，邁斯特不得不放棄深愛的特蕾薩，娶了羅塔里奧的妹妹娜塔莉亞，而特蕾薩卻嫁給了羅塔里奧，完成了一個形式上的大團圓結局。邁斯特按照羅塔里奧的安排結了婚，完成了成長教育的全過程。在歌德這里，資產階級與貴族的融和沒有像奧斯丁那樣完滿，而是以自由意志為代價，換得與貴族的諒解。[24]

5 日常的時間性

在歌德的成長教育小說中，教育的目的論的、樂觀的、認識論的時間性，與主人公成長的內在個性之間出現(xiàn)了緊張感。但是，歌德沒有像英國成長教育小說那樣，將結局處理成一個融和的“客觀的結果”——伊麗莎白與達西的結婚，或魯濱遜學會了各種生存的技能和貿易本領等。這樣的敘事策略[25]顯現(xiàn)的是目的論和認識論的時間性，與資產階級創(chuàng)造和積累的邏輯是相一致的；它永遠指向未來，不會終結和停息，這就是為什么在《魯濱遜漂流記》的結尾處，魯濱遜雖近暮年，卻又為下一次的遠航在做準備。而歌德卻將自己的主人公處理成一種時間的可能性。據(jù)墨羅蒂的觀察，歌德的第一稿《威廉·邁斯特的戲劇使命》（Wilhelm Meisters Theatralishe Sendung）的情節(jié)設置更有戲劇性，邁斯特也被明顯突出出來，遠遠高于其他角色。他有鮮明的個人意志，但是現(xiàn)實的平庸使他絕望。也就是說，個人的成長和提高對讀者有教育意義，這仍是一種進步的認識論時間觀。但在十年后的第二稿《威廉·邁斯特的學習時代》中，敘事時間放慢了，主人公在預言、回憶和期望中展開時間；而且邁斯特也不再是在各種沖突中彰顯本色的孤獨英雄，次要人物與主要人物之間出現(xiàn)了一種有機互動的關系；所有次要人物雖然沒有自足的意義，但他們都會在主人公的成長時間中留下印記。[26]

巴赫金在《教育小說及其在現(xiàn)實主義歷史中的意義》中曾指出，古羅馬的散文小說中的主人公，是完全沒有個人私性的公共形象；而中世紀騎士傳奇小說中的人物又完全是私性的，與歷史和社會現(xiàn)實無涉；只是到了歌德的筆下，人物、事件才都被賦予了歷史的意義，人物內心的時間性恰恰反映了歷史的進程，歷史與個人有機地結合成為一個整體。[27] 在《威廉·邁斯特的學習時代》所虛構的世界中，主人公通過日常時間來有機地揭示歷史整體。當邁斯特的戲劇創(chuàng)作一事無成時，小說并沒有就此將故事結束為一個成長幻滅的故事，而是通過一句格言時時教誨著邁斯特——“時刻想著生活!”（Gedenke zu leben）。[28] 一個年輕人的理想破滅，被化解到了“zu leben”（去生活）的日常時間中，學習的意義不再是成就某種事業(yè)，而是在今后的生活中具備某種可能性和潛能。

通過對上述兩部作品的分析比較，我們看到，雖然笛福和歌德都從傳統(tǒng)的對空間化和戲劇性沖突的敘述中轉化為對日常時間性的展現(xiàn)，但是，他們卻對日常的時間性有非常不同的構思。在笛福那里，魯濱遜在孤島上通過自己的體驗，每天增進對上帝的認識，同時在不斷的實驗和摸索中，時時積累和增加生存的技能和對世界的見識，這是一個“為學日益”的認識論過程。最后，魯濱遜成功地活了下來，并且走遍世界各地，為自己積累了不少財富，其成長是一個向上漸進的、有明確目的的意義過程。而在歌德筆下，邁斯特雖然也是從學習認識開始了自己的精神歷程，但是，到頭來沒有實現(xiàn)任何現(xiàn)實的目標，而只是具備了德行和可能性。成長的意義沒有在任何一個單獨的事件、甚至任何一個過程中展開。結果卻是，當“塔樓兄弟會”從密室里拿出威廉的學習記錄時，整個故事的錯綜復雜的線索才清晰起來，所有疑團才被揭開。人物、事件和時間在整體的結構中，才被賦予了秩序和邏輯關系；個人的日常具體時間，在與歷史整體的關系中，才具有了真正意義。成長既講述了個人的命運，又澄明了歷史的意義，這樣的成長，似乎成了一種“為道日損”的存在論的過程。

[1][2][3][7][8][9][10][11][13][15][16] Richard A Barney, Plots of Enlightenment, Education and the Novel in Eighteen-Century England, Stanford, California：Stanford University Press., 1999. p.26, p.26, p.27, pp.37-38, pp.5-6, pp.208-209, p.224, p.225, p.223, p.228, p.241．

[4][18][23][24][25] Franco Moretti, The Way of the World, The Bibdungsroman in European Culture. New York: Verso, 1987. pp.16-7, p.16, p.66, p.17, pp.20-22．

[5] 威廉·狄爾泰《體驗與詩》，胡其鼎譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003年，第324-325頁。

[6] See John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, Oxford: Oxford University Press, 1975．

[12] 同上, pp.223-224．Also see lan Watt, The Rise of the Novel, Berkeley: University of California Press，1957．

[14] 笛福《魯濱遜漂流記》，蒽茹譯，呼和浩特：內蒙古人民出版社，2001年，第99頁。

[17] 譯文參照劉皓明在《作為發(fā)育不全的成長教育小說的<站臺>》中的引文（原載《讀書》2004年第6期）。

[19][20][21][22][28] 歌德《威廉·邁斯特的學習時代》，楊武能譯，南京：譯林出版社，2002年，第426頁，第426頁，第426頁，第429頁，第429頁。

[26] 巴赫金《教育小說及其在現(xiàn)實主義歷史中的意義》，曉河譯，《巴赫金全集》，河北教育出版社，1998年，第229-329頁。

[27] Geothe, Wilhelm Meisters Lehrjahre，F(xiàn)rankfurt am Main: Deutaeher Klassiker Verlag, 1992, p.920．